Il 13 e il 14 ottobre 2026, presso la Facoltà di Filologia dell’Università di Siviglia, si è svolto il I Congresso internazionale Didattica dell’italiano L2/LS in una prospettiva di genere: pratiche, rappresentazioni e trasformazioni, diretto da Simona Frabotta e Anna Rodella. Le due giornate hanno riunito docenti, ricercatrici e ricercatori provenienti da diversi Paesi, affiancando agli incontri in presenza una raccolta di contributi video destinati alla fruizione asincrona.

Ho partecipato al congresso trovando un panorama di ricerche e proposte capace di sollevare molte domande, spesso anche scomode (e proprio per questo – credo – più interessanti) sul nostro lavoro quotidiano: quali persone abitano le pagine dei manuali? Quali esperienze trovano parole nella lingua che insegniamo? Quali immagini dell’Italia trasmettiamo attraverso i materiali e i testi che scegliamo?

L’apertura dei lavori ha richiamato l’attenzione sullo spazio ancora limitato della prospettiva di genere nell’insegnamento dell’italiano L2/LS e nella formazione docente. Nel confronto iniziale sono state evocate anche le resistenze che questo tema incontra nel contesto italiano. L’intervento di Mercedes Arriaga Flórez, direttrice del Secretariado de Igualdad dell’Università di Siviglia, ha sottolineato l’importanza di porre basi condivise per sviluppare la riflessione. È emersa così una domanda che ha accompagnato, con accenti diversi, numerosi contributi: quali voci rendiamo visibili?

Il programma ha affrontato il tema attraverso molteplici direttrici: l’analisi dei manuali, le pratiche linguistiche, la traduzione, le intersezioni tra genere e migrazione, la letteratura e la progettazione di attività inclusive. La varietà dei contesti rappresentati ha costituito uno degli aspetti più stimolanti del congresso: ha permesso di riconoscere questioni comuni e, insieme, di interrogarsi sulle differenze tra destinatari, istituzioni e ambienti sociali a cui ci relazioniamo nel nostro lavoro.

La neutralità dei materiali è davvero neutrale?

Una delle questioni più feconde emerse dal congresso riguarda ciò che i materiali didattici insegnano anche quando sembrano occuparsi soltanto di lingua. Un esercizio sulle professioni propone parole e concordanze, ma distribuisce anche ruoli; un dialogo sugli acquisti presenta formule comunicative e, insieme, attribuisce comportamenti. Quale idea di società si costruisce attraverso la ripetizione di queste associazioni?

Gli esempi discussi da Natasa Vucenovic, dell’Università di Banja Luka, rendono concreto il problema. La rappresentazione della donna dedita a uno shopping eccessivo, quasi incontrollabile, mostra come una situazione ordinaria possa trasformarsi nella conferma di un tratto attribuito al femminile. Analogamente, associare con regolarità alcune professioni agli uomini e altre alle donne contribuisce a definire aspettative che possono apparire naturali proprio perché vengono riproposte senza essere interrogate.

La questione investe dunque la selezione degli esempi e il loro accumularsi nel percorso di apprendimento. Il docente può integrare un materiale, discuterlo o riformularlo, purché riconosca che l’input linguistico porta con sé anche una rappresentazione del mondo. Un manuale diventa così oggetto di lettura critica, oltre che strumento di lavoro.

A questa riflessione il contributo di Aurora Nunziante, dell’Università di Siviglia, ha aggiunto una dimensione decisiva: quella delle assenze. Nei materiali analizzati, il corpo e la salute venivano affrontati attraverso esperienze presentate come comuni (la febbre, il mal di schiena, il mal di pancia, una gamba rotta) mentre rimanevano ai margini le mestruazioni, la gravidanza e i bisogni comunicativi a esse collegati.

Il problema, in questo caso, nasce dalla definizione stessa di ciò che consideriamo generale. Un repertorio può apparire neutro e tuttavia lasciare senza parole esperienze frequenti nella vita di molte persone. Trattare alcuni bisogni come eccezioni significa anche assegnare loro una posizione periferica nell’apprendimento. Rendere ordinario ciò che viene percepito come specifico perché femminile permette invece di interrogare la corrispondenza tra il sillabo e la vita degli apprendenti.

È soprattutto nell’italiano L2 che questa osservazione rivela la sua portata pratica. Descrivere un sintomo, chiedere un prodotto in farmacia, rivolgersi a un professionista sanitario richiedono lessico e formule precise. L’attenzione alle rappresentazioni incontra qui una necessità immediata: poter esprimere un bisogno e agire con maggiore autonomia. L’inclusione si misura anche nella disponibilità di parole utilizzabili nelle situazioni quotidiane.

Dalle forme linguistiche alle condizioni d’uso

Se le parole rese disponibili incidono sulle possibilità di espressione, occorre chiedersi anche come insegnarne la scelta. Il femminile dei nomi di professione, il maschile generico e le pratiche linguistiche non sessiste coinvolgono aspetti grammaticali, abitudini comunicative e sensibilità culturali. La correttezza della forma costituisce una parte del problema; un’altra riguarda la capacità di comprenderne il funzionamento nei diversi contesti.

Lo strumento digitale presentato da Martina Rosola, del LOGOS Research Center, interviene in questo spazio, segnalando e suggerendo riformulazioni orientate all’equità di genere. Rendere visibile un’alternativa può interrompere un automatismo e sollecitare una domanda: perché ho scelto questa parola? A chi mi riferisco? Quali possibilità offre la lingua?

Il valore formativo del suggerimento dipende però dal lavoro che lo accompagna. La correzione può favorire una maggiore consapevolezza quando chi scrive comprende le ragioni dell’alternativa proposta e sa valutarla rispetto al contesto. Restano inoltre da considerare le condizioni materiali di utilizzo: disponibilità di risorse tecnologiche, preparazione dei docenti e profilo degli apprendenti incidono sulla possibilità di integrare questi strumenti nei percorsi.

Una questione analoga riguarda la traduzione. Nella plenaria conclusiva, Francisco José Rodríguez Mesa, dell’Università di Córdoba, ha posto in relazione traduzione, intelligenza artificiale e prospettiva di genere, richiamando l’attenzione sulla consapevolezza di chi traduce. La resa di una forma grammaticale richiede di riconoscerne le implicazioni nel testo di partenza e di valutarle nella lingua e nella cultura di arrivo. Ciò che appare consueto in un contesto può richiedere una scelta esplicita in un altro.

Questi contributi riportano quindi al centro una competenza che interessa anche l’insegnamento: saper leggere le condizioni d’uso della lingua.

Il confronto internazionale ha reso particolarmente evidente la pluralità delle risposte possibili. Ha fatto emergere, però, anche un interrogativo che considero centrale: quanto una pratica elaborata in un determinato ambiente educativo può essere trasferita altrove mantenendo lo stesso significato e la stessa efficacia?

In questo senso, i contributi australiani hanno portato in primo piano il riconoscimento delle identità degli apprendenti. Amelia Milne, dell’Università di Sydney, ha affrontato le rappresentazioni nei manuali e le difficoltà che l’articolazione binaria dell’italiano può porre a chi non si riconosce nelle categorie proposte. La questione riguarda direttamente l’esperienza di apprendimento: quali possibilità trova una persona per parlare di sé nella lingua che sta studiando?

Riccardo Amorati, dell’Università di Melbourne, ha discusso esperienze di linguaggio ampio dentro e fuori dalla classe di italiano L2. Nel contributo di Gregoria Manzin e Brigid Maher, della La Trobe University di Melbourne, l’innovazione pedagogica è stata affrontata anche attraverso una pratica illustrata da Manzin: l’impiego di colori per lavorare sulle categorie del genere grammaticale e sulla concordanza, raccordando questo codice alla terminologia dei manuali.

La proposta mi ha colpita e ha suscitato alcuni interrogativi. Quali vantaggi offre per la comprensione del sistema linguistico? Come accompagna il successivo incontro con altre descrizioni grammaticali? E come prepara gli studenti a usare la lingua fuori dall’ambiente in cui quell’accordo didattico è condiviso?

La questione va oltre il singolo espediente. Un’aula può costruire convenzioni che favoriscono il riconoscimento delle persone e facilitano il lavoro comune. Occorre però interrogarsi sul passaggio da quello spazio alla varietà degli interlocutori e delle situazioni esterne. Quali strumenti diamo agli apprendenti per comprendere eventuali differenze tra ciò che hanno sperimentato in classe e ciò che incontreranno? È qui che, a mio avviso, la distanza tra contesti acquista un peso che merita maggiore attenzione. Un corso universitario all’estero, un soggiorno Erasmus e un percorso di italiano L2 rivolto a persone migranti comportano bisogni, risorse e possibilità di scelta differenti. Anche le conseguenze di un’incomprensione o di una reazione dell’interlocutore possono avere un peso diverso nella vita delle persone.

Nel confronto ascoltato a Siviglia ho avvertito, in alcuni momenti, una distanza tra la sensibilità che sostiene determinate proposte in ambienti universitari esteri e le condizioni nelle quali esse dovrebbero trovare applicazione in Italia. Questa distanza richiede di essere analizzata, senza assumere che ogni contesto estero condivida le stesse premesse o che la società italiana risponda in modo uniforme.

Per chi insegna, il problema diventa allora come coniugare l’apertura delle possibilità espressive con la preparazione agli usi effettivi, alle convenzioni e alle resistenze che gli apprendenti possono incontrare. La responsabilità didattica comprende entrambi gli aspetti. Se l’aula propone un cambiamento, deve anche offrire strumenti per comprenderne la collocazione sociale e per gestire l’incontro con sensibilità differenti. A mio avviso, questa distinzione merita uno spazio centrale nella riflessione. Le pratiche inclusive acquistano forza quando si accompagnano a una preparazione all’incontro con la varietà degli usi, delle convenzioni e delle sensibilità. L’aula può offrire strumenti per comprendere questa complessità e per affrontarla con maggiore autonomia; la realtà (o quale realtà) è pronta ad accettare il lavoro dell’aula (e se non lo è, a quale prezzo?)?

Ampliare il canone, interrogare i testi

La scelta delle voci diventa particolarmente evidente quando si passa alla letteratura. Quali esperienze assumiamo come rappresentative della storia e della cultura italiana? Quali autrici entrano nei percorsi e quali rimangono fuori? Le risposte precedono spesso il lavoro del singolo insegnante, perché dipendono anche dai testi sui quali egli stesso si è formato.

Il contributo di Sabina Ciminari, dell’Università di Montpellier Paul-Valéry, ha permesso di osservare questo passaggio attraverso l’analisi dei programmi per la formazione dei docenti di italiano in Francia. Lo spazio ridotto e discontinuo riservato alle scrittrici nei programmi esaminati pone una domanda sul rapporto tra canone e riproduzione delle scelte: se alcune voci sono poco presenti nella preparazione degli insegnanti, quali occasioni avranno di trovare posto nella loro futura attività didattica?

Le proposte sulle biografie hanno mostrato una possibilità concreta di ampliare questo repertorio. Anna Rodella, dell’Università di Siviglia, ha illustrato come le vite delle donne possano sostenere il lavoro sull’organizzazione del testo, sulla narrazione degli eventi e sul rapporto tra esperienza individuale e contesto storico. La scelta delle figure diventa così parte di una progettazione che integra competenze linguistiche, testuali e culturali. Attraverso quelle vite si accede anche a momenti e processi della storia italiana.

Il contributo di Catia Leonetti, ricercatrice indipendente, dedicato a Ida Baccini, ha arricchito questa riflessione sul genere biografico. Nel loro insieme, tali proposte invitano a considerare quali percorsi di conoscenza diventano possibili quando cambia la selezione delle persone di cui raccontiamo la storia.

In questo ambito si è inserito anche il mio intervento sul decentramento dello sguardo attraverso voci poetiche femminili e testi della narrativa contemporanea. Autrici, esperienze e geografie meno rappresentate offrono materiali per l’analisi testuale e per lo sviluppo delle competenze linguistiche, ampliando al tempo stesso l’immagine della letteratura e della società italiana proposta agli apprendenti.

L’ampliamento del repertorio richiede tuttavia un’attenzione ulteriore: rendere visibile una voce significa anche rispettarne la distanza storica e culturale. Il contributo di Caterina Duraccio, dell’Università Pablo de Olavide, sulla traduzione ha richiamato la necessità di considerare le condizioni in cui una scrittura prende forma. Leggere un testo del passato attraverso domande contemporanee può essere produttivo, purché non gli si attribuiscano automaticamente categorie e sensibilità che non gli appartengono.

Il lavoro di Eirini Koutroumpi e Georgia Milioni, dell’Università Nazionale e Capodistriaca di Atene, sugli stereotipi nella paremiologia italiana e greca e sulle possibilità della riscrittura ha offerto un altro terreno per affrontare questa tensione. I proverbi conservano tracce di rapporti sociali e rappresentazioni storicamente situati; comprenderne la formazione aiuta a discuterne anche la circolazione attuale.

La contestualizzazione permette dunque di tenere insieme comprensione e giudizio critico. Spiegare la presenza di uno stereotipo nel passato non comporta condividerlo nel presente. Il confronto tra le condizioni di produzione del testo e le sue possibili letture attuali può diventare occasione di mediazione interculturale e di produzione linguistica, attraverso commenti, discussioni guidate e riscritture. L’obiettivo è fornire agli apprendenti gli strumenti per riconoscere e interpretare la complessità.

Dalla visibilità alla possibilità di prendere parola

Il contributo di Beatrice Bragato, ricercatrice indipendente, ha dato particolare concretezza alla domanda sul rapporto tra proposte didattiche e condizioni di applicazione. L’attenzione all’insegnamento dell’italiano L2 a donne migranti ha portato in primo piano l’intreccio tra differenti condizioni di svantaggio e le conseguenze che esse possono avere sull’apprendimento e sulla partecipazione.

Il richiamo alla ruota del privilegio invitava a osservare come genere, posizione sociale, risorse linguistiche e condizione migratoria si combinino nelle esperienze delle persone. Questa prospettiva interroga anche le nostre priorità: quali bisogni riconosciamo? Quali risorse presumiamo disponibili? Quali possibilità di azione offre il percorso che progettiamo?

Ho trovato particolarmente significativo che, in questo quadro, l’auto-narrazione e la narrazione collettiva fossero proposte come strumenti di lavoro. Raccontare e costruire insieme un racconto possono sostenere lo sviluppo delle competenze linguistiche, dare spazio alle esperienze e creare occasioni di ascolto. La persona che apprende assume così anche il ruolo di chi produce un discorso e contribuisce alla conoscenza condivisa.

La relazione conclusiva di Mercedes González de Sande, dell’Università di Oviedo, dedicata all’apprendimento dell’italiano nelle donne migranti raccontate da Laila Wadia, ha offerto un collegamento tra questa dimensione didattica e la riflessione letteraria. Da prospettive differenti, i due contributi hanno messo in relazione lingua, appartenenza e possibilità di prendere parola.

La domanda sulla visibilità acquista qui un significato ulteriore. Accanto alle voci che scegliamo di rappresentare nei materiali, ci sono quelle delle persone presenti in aula e le condizioni necessarie perché possano esprimersi. Tempi, bisogni, risorse e libertà di decidere che cosa condividere della propria esperienza diventano componenti della progettazione.

È anche su questo terreno che, a mio avviso, va valutata la trasferibilità delle proposte discusse nel confronto internazionale: nella loro capacità di diventare praticabili per destinatari concreti, dentro situazioni sociali e istituzionali specifiche.

Le domande che restano

Da Siviglia torno con la convinzione che interrogare le rappresentazioni sia necessario e che il confronto internazionale possa aiutarci a riconoscere ciò che l’abitudine rende invisibile. Proprio per questo, però, ritengo che le proposte più innovative meritino anche le domande più esigenti. Quanto delle pratiche elaborate in alcuni ambienti universitari esteri è trasferibile nei contesti dell’italiano L2 in Italia? Quali condizioni ne permettono l’applicazione e quali conseguenze ricadono sulle persone che apprendono? La distanza tra la sensibilità coltivata in aula e quella degli interlocutori che si incontrano fuori merita di entrare nella progettazione didattica: a misurarla, ogni giorno, saranno gli studenti. Un insegnante può scegliere di mettere in discussione una convenzione; deve però chiedersi chi sosterrà il peso di quella scelta quando la lezione sarà finita. È qui che vorrei proseguisse il dibattito: nella capacità di accompagnare le persone attraverso le contraddizioni della lingua e della società, offrendo loro strumenti per comprenderle e margini per decidere come agire. Perché la prova più esigente di una didattica inclusiva comincia quando a rispondere non è più il docente.