Nel corso degli incontri dei Sabati del PostMaster Itals svolti nell'anno accademico 2025/26, i docenti e le docenti si sono interrogati sul ruolo delle tecnologie nella didattica. A partire dalle riflessioni emerse, è nata l'idea di costruire un laboratorio da realizzare nell'ambito del seminario che si tiene in occasione delle discussioni delle tesi di Master.

Il 2 luglio 2026, nel corso del seminario intitolato Social e didattica dell'italiano a stranieri, l'attenzione si è quindi concentrata sull'integrazione dei social network (Instagram, YouTube, TikTok, podcast e blog) nella didattica dell'italiano L2/LS/LX. L'uso di questi strumenti è stato considerato non come una semplice moda, ma come una possibilità per offrire agli studenti nuovi stimoli e nuovi input linguistici e culturali.

L'obiettivo del laboratorio era verificare in che modo questi strumenti, che spesso propongono modelli linguistici differenti, possano rispondere alle esigenze didattiche e alla richiesta degli apprendenti di allineare i propri percorsi alle prassi comunicative contemporanee, caratterizzate da variazioni di registro legate al contesto e al mezzo attraverso cui la lingua viene veicolata.

In particolare, l'analisi intendeva valutare sia l'efficacia didattica dei contenuti sia l'autenticità dei modelli linguistici proposti, cercando al tempo stesso di individuare le eventuali barriere tecnologiche, cognitive e culturali legate all'uso di questi strumenti. Questi aspetti erano già emersi nel questionario preparatorio, presentato nella riflessione I social network e l'insegnamento/apprendimento dell'italiano come lingua straniera di Patrizia Ceola 

Per raggiungere questi obiettivi sono stati proposti ai corsisti cinque prodotti social da analizzare attraverso una griglia appositamente predisposta. Le piattaforme e i formati presi in esame  sono tra i più comuni, e si voleva verificare come propongano materiali per la didattica dell'italiano L2/LS/ LX e in che modo tali materiali possano essere utilizzati dagli insegnanti.

Ai gruppi è stato inizialmente chiesto di scegliere un materiale e di analizzarlo; al termine di questa prima fase, è stato chiesto loro di analizzarne anche un altro. Alla fine, su 22 gruppi, cinque hanno analizzato due prodotti e diciassette ne hanno analizzato uno solo, per un totale di 27 schede. Il numero di schede compilate varia quindi da un prodotto all'altro e i dati che seguono devono essere letti tenendo conto di questa differenza.

La griglia si articola in sei sezioni. La prima è dedicata alla descrizione del prodotto: piattaforma, autore, frequenza di pubblicazione, lingua, sottotitoli e trascrizioni, paratesto, registro, varietà di italiano, grado di autenticità, multimodalità, interazione con il pubblico e presenza di parlanti nativi.

La seconda riguarda l'utilizzo didattico e prende in considerazione il livello QCER, la fascia d'età e il profilo degli apprendenti, i prerequisiti, i contesti d'uso – in presenza, a casa, per lo studio autonomo o in modalità blended – le modalità di lavoro in classe, i tempi di fruizione e di preparazione, gli eventuali materiali supplementari, le competenze sviluppabili, nonché la tipologia e il formato dei contenuti.

La terza e la quarta sezione raccolgono rispettivamente i punti di forza e le criticità. Tra gli elementi presi in considerazione rientrano la complessità linguistica, la velocità dell'eloquio, i riferimenti culturali impliciti, la necessità di scaffolding, le distrazioni proprie della piattaforma, l'accessibilità tecnologica, la presenza di contenuti problematici e i rischi legati alla privacy.

La quinta sezione assegna un punteggio da 1 a 5 a sei criteri – qualità linguistica, potenziale didattico, motivazione e coinvolgimento, facilità d'uso, adattabilità, valore culturale e interculturale – per un totale massimo di 30 punti. La sesta sezione, infine, raccoglie la raccomandazione del gruppo – fortemente raccomandato, raccomandato con adattamenti, utilizzabile solo in contesti specifici, non prioritario – accompagnata dalla relativa motivazione e da eventuali suggerimenti operativi.

La Tabella 1 presenta una sintesi dei materiali analizzati. Per ciascun prodotto vengono indicati il canale o profilo che lo ha pubblicato, il titolo del materiale, la piattaforma, la tipologia attribuita dai gruppi, il target ipotizzato, il punteggio medio ottenuto attraverso la griglia e il numero di schede compilate.

I punteggi riportati non costituiscono una valutazione assoluta dei materiali né dei canali che li ospitano, ma rappresentano la sintesi delle valutazioni espresse dai gruppi attraverso i sei criteri della griglia e devono pertanto essere letti insieme al numero di schede compilate e alle osservazioni qualitative. Nel caso dei materiali analizzati da un numero ridotto di gruppi, il dato quantitativo ha un valore esclusivamente descrittivo.

Un aspetto rilevante proposto dalla griglia di analisi è la distinzione tra «social autentico», cioè un canale che presenta contenuti non prodotti specificamente per la didattica ma che il docente può trasformare in materiale didattico, e «social didattico», cioè un canale pensato e costruito per insegnare l'italiano L2/LS o per diffondere materiale didattico. Il confine tra le due tipologie si è tuttavia rivelato molto sfumato. Le risposte dei corsisti mostrano infatti che le stesse risorse sono state classificate in modo diverso dai diversi gruppi. Il video Fa caldo di Gogoitalia, analizzato in 10 schede, è stato considerato didattico in 6 casi e autentico in 4; La moka di I'mitalish, analizzata in 11 schede, è stata classificata come didattica in 8 casi e autentica in 3.

La distinzione non risulta più netta neppure considerando le caratteristiche dei singoli canali. Gogoitalia, per esempio, presenta caratteristiche che rendono meno definito il confine tra le due categorie: oltre alla funzione didattica, il canale ha infatti finalità promozionali, evidenziate dalla presenza di call to action e dalla promozione dei corsi.  Uno dei gruppi ha descritto il materiale che ha analizzato come «materiale non autentico che simula parlato autentico». Pur nella consapevolezza di questi confini sfumati, la distinzione si è rivelata utile come categoria di analisi per mettere a confronto due differenti modalità di produzione dei contenuti: da un lato i social autentici, non pensati per la fruizione didattica ma utilizzabili attraverso la mediazione del docente; dall'altro i social didattici, progettati esplicitamente per integrare o, in alcuni casi, sostituire alcune funzioni tradizionalmente svolte dal docente.

L'analisi comparativa ha fatto emergere differenze sia nella struttura dei prodotti sia nel loro impianto metodologico. Tali differenze possono essere osservate attraverso alcuni dei criteri utilizzati nella griglia.

I canali che producono materiali autentici nascono per rispondere a contesti comunicativi spontanei e presentano quindi un'espressività strettamente legata alla situazione comunicativa in cui si inseriscono. I docenti hanno attribuito a questi prodotti un grado di autenticità mediamente molto alto. I prodotti nati invece come risorse didattiche e progettati esplicitamente per l'apprendimento dell'italiano L2/LS presentano un uso della lingua graduato o simulato in relazione al target per il quale sono stati pensati. Questa caratteristica si riflette nella struttura del periodo, nel lessico e nel registro. Secondo le schede compilate dai docenti, i prodotti autentici analizzati sono inoltre caratterizzati da una presenza più marcata di slang giovanile e di varietà regionali o diastratiche, oltre che da una velocità dell'eloquio sostenuta e non controllata. I prodotti didattici presentano invece, nelle valutazioni raccolte, un registro più controllato, generalmente standard o neo-standard, un ritmo della parlata adattato al livello e una frequente presenza di sottotitoli o trascrizioni.

Un esempio significativo delle criticità dei social autentici è il video Motivazione di Cam.014, per il quale sono state raccolte soltanto due schede. La tematica affrontata ha spinto i docenti a segnalare la necessità di un filtro critico sui contenuti. Il prodotto ha ricevuto un punteggio di 10/30 da un gruppo e di 12/30 dall'altro, con una media di 11/30, e uno dei gruppi lo ha giudicato «non utilizzabile in nessun modo». La bassa valutazione è stata motivata soprattutto dalla velocità dell'eloquio, considerata eccessiva e potenzialmente fonte di sovraccarico cognitivo, e dalla presenza di tematiche sensibili relative ai canoni di bellezza e al benessere psicofisico, che secondo i docenti potrebbero urtare la sensibilità degli apprendenti o generare ambiguità etiche.

Sul piano più generale, per i social autentici i docenti hanno segnalato soprattutto la presenza di cliché e di presupposti culturali impliciti. Nei materiali progettati espressamente per la didattica hanno invece individuato limiti legati alla naturalezza o spontaneità della lingua e vincoli più rigidi legati al livello target o all'età degli apprendenti. Di conseguenza, anche le esigenze di mediazione e preparazione da parte del docente risultano differenti. La fruizione dei materiali autentici richiede, secondo i docenti, un lavoro più intenso di scaffolding e tempi di preparazione più lunghi, necessari per esempio alla costruzione di glossari e schede di contestualizzazione. I prodotti didattici consentono invece una mediazione più agevole e guidata, poiché sono spesso già strutturati per essere integrati nelle Unità di Apprendimento (UdA).

A questo proposito, nelle schede i gruppi hanno proposto alcune attività che potrebbero essere utilizzate nella didattizzazione dei prodotti. Se ne riportano alcune a titolo di esempio.

Nella fase preparatoria, prima della visione del video, i docenti propongono di attivare l'attenzione attraverso glossari mirati, schede di abbinamento e l'utilizzo di realia fisici. Per il video La moka, ad esempio, viene suggerito di portare una moka in classe, così da ancorare il lessico all'esperienza sensoriale. Durante la fruizione viene invece sottolineata l'importanza dell'analisi degli elementi paratestuali, come hashtag ed emoji, e del lavoro sulla prosodia. La fase conclusiva può prevedere task creativi e attività di produzione, come la «conversazione al semaforo» o la costruzione di bacheche collaborative su Padlet, con l'obiettivo di estendere la produzione orale e scritta.

Un ulteriore aspetto emerso durante il laboratorio riguarda il fatto che l'efficacia didattica non dipende soltanto dalla durata del contenuto, ma anche dal rapporto tra il tempo di fruizione dello studente e il tempo necessario al docente per progettare e preparare l'attività, come mostra la Tabella 2.

Come emerge dalle attività proposte dai gruppi, la brevità del contenuto digitale non coincide necessariamente con la semplicità o con un basso investimento di progettazione. Anche un video di pochi minuti, se inserito in un'unità di apprendimento, può richiedere al docente una o due ore di preparazione, dal momento che possono essere necessari materiali costruiti ad hoc, come «carte-azione» e flashcard, oppure copioni per attività di role-play, che aiutino gli studenti a entrare nel processo di apprendimento. Il contenuto digitale viene così trasformato in un'occasione di apprendimento strutturato e integrato nella fase didattica in cui viene inserito.

La griglia di analisi proponeva anche di soffermarsi sulla piattaforma utilizzata per la pubblicazione dei materiali. Da questo punto di vista, i docenti hanno osservato che Instagram e TikTok sono caratterizzati da una forte frammentarietà e, nel caso delle storie, da una fruizione limitata nel tempo. Secondo alcuni gruppi, queste caratteristiche possono rendere più complesso un utilizzo didattico strutturato. A ciò si aggiunge la presenza di distrazioni prodotte da notifiche, pubblicità e contenuti correlati, elementi che il docente deve tenere in considerazione e rispetto ai quali può svolgere una funzione di filtro. YouTube consente invece, secondo le osservazioni raccolte, di presentare prodotti più articolati e di integrare sottotitoli e trascrizioni, facilitando in alcuni casi la comprensione del parlato.

Un ulteriore elemento di riflessione riguarda i media privi di componente visiva, come il podcast. I due gruppi che hanno analizzato Intervista di PodcastTony hanno evidenziato, a fronte di una valutazione media di 22/30, alcune criticità. Il podcast ha uno scopo espressamente didattico, ma è privo di trascrizioni e, secondo i docenti, questa caratteristica determina un carico cognitivo elevato anche per un apprendente di livello B1. Pur offrendo spunti didattici interessanti, che toccano anche elementi interculturali e di confronto tra studenti con caratteristiche diverse, il prodotto richiede, secondo le schede, una significativa mediazione da parte del docente, per evitare un senso di frustrazione che potrebbe allontanare lo studente dalla fruizione.

Le differenze tra i prodotti non riguardano tuttavia soltanto l'accessibilità, la struttura della piattaforma o il carico cognitivo. Dalle schede emerge anche l'importanza della dimensione sociolinguistica. I docenti hanno sottolineato come i canali analizzati possano offrire agli apprendenti un'esposizione a usi della lingua che difficilmente emergono dalla rappresentazione standardizzata dell'italiano presente nei manuali. I materiali proposti permettono quindi di aprire una riflessione e un confronto tra «Italiano e Italiano reale», offrendo la possibilità di avvicinare gli studenti a espressioni d'uso quotidiano come «che rottura» o «fa caldo». Questo aspetto è stato considerato utile per aiutare gli studenti a comunicare anche in contesti non formali.

Inoltre, un gruppo ha evidenziato che il video Fa caldo, oltre a far emergere aspetti comunicativi, permette di mettere a confronto le competenze di un parlante nativo e di un parlante non nativo, offrendo la possibilità di abbassare il filtro affettivo. Nella loro interpretazione, vedere un apprendente che comunica efficacemente può offrire un «modello di successo» realistico e contribuire ad aumentare la fiducia degli studenti e delle studentesse, incoraggiandoli a comunicare senza sentirsi bloccati dalla paura di sbagliare.

Il video presenta inoltre un altro aspetto che i gruppi hanno ritenuto interessante: l'analisi cinesica. Accanto all'input linguistico è infatti presente la componente gestuale, che permette di lavorare su codici non verbali appartenenti alla competenza pragmatica. La presenza contemporanea di più canali rende il messaggio multimodale e, secondo le osservazioni dei docenti, può facilitarne la comprensione e l'acquisizione.

La mediazione del docente assume quindi un ruolo rilevante. Questo aspetto emerge trasversalmente dalle schede di analisi: anche nei casi in cui i prodotti potrebbero essere fruiti in autonomia, i docenti ritengono che la personalizzazione dell'input rappresenti un elemento centrale dell'azione docente e, di conseguenza, dell'efficacia glottodidattica. In questa prospettiva, secondo quanto emerso durante il laboratorio, questi materiali possono diventare preziose «palestre di autenticità» per l'italiano L2/LS, a condizione che vengano selezionati, contestualizzati e adattati in relazione agli obiettivi e ai destinatari.

Le criticità nell'uso di questi materiali, però, non mancano. Un ulteriore aspetto che i docenti e le docenti che hanno partecipato al laboratorio hanno ritenuto importante mettere in evidenza riguarda l'accessibilità. Per accedere a molti prodotti è infatti necessario possedere un account social e questo può rappresentare un ostacolo. Non tutti gli studenti possono avere accesso a una determinata piattaforma per motivi economici, sociali, legati all'età o semplicemente per scelta personale.

Per garantire una maggiore equità di accesso, durante il laboratorio è stato suggerito, quando possibile, di considerare una fruizione collettiva dei contenuti oppure il loro download, nel rispetto delle condizioni d'uso e del diritto d'autore. Questa soluzione potrebbe inoltre contribuire a limitare l'esposizione alle distrazioni già ricordate. Infine, i docenti propongono di accompagnare l'input audiovisivo non standard con trascrizioni e supporti visivi, così da facilitare la decodifica linguistica e pragmatica.

L'analisi svolta durante il laboratorio mostra quindi che il valore didattico di un contenuto social non dipende soltanto dalla piattaforma utilizzata, né dalla sua durata o dalla sua apparente accessibilità. Dipende soprattutto dal rapporto tra caratteristiche del contenuto, profilo dell'apprendente, obiettivi didattici e modalità di mediazione. Per questo i punteggi raccolti nella griglia, come anticipato, offrono solo una prima sintesi quantitativa e vanno sempre affiancati alle osservazioni qualitative sull'autenticità, sulla qualità linguistica, sull'utilizzabilità didattica, sull'accessibilità e sulla necessità di mediazione, soprattutto nei casi in cui il numero di schede compilate è ridotto.

I materiali autentici permettono di entrare in contatto con usi della lingua caratterizzati da spontaneità, varietà linguistica e forte legame con i contesti comunicativi reali, ma possono richiedere da parte dell’insegnante un significativo lavoro di selezione, contestualizzazione e scaffolding. I materiali didattici offrono invece maggiore controllo del livello linguistico e una più immediata utilizzabilità, ma possono presentare una minore naturalezza o spontaneità. In entrambi i casi, emerge dalle schede un ruolo centrale del docente, chiamato a selezionare i contenuti, valutarne l'accessibilità, individuare gli eventuali rischi, adattare l'input e costruire intorno ad esso attività coerenti con i bisogni degli apprendenti.

In questa prospettiva, i social non sostituiscono il docente, ma rendono ancora più evidente la sua funzione di mediazione e di progettazione dell'esperienza linguistica. Il docente diventa così un esperto nella selezione e nella trasformazione dei contenuti digitali, capace di orientarsi nella complessità e nella transitorietà dei social per trasformare materiali spesso effimeri in occasioni di apprendimento linguisticamente significative, autentiche e durature.